Ein aktuelles ZEIT-Interview mit drei anonymisierten Lehrkräften – einer Grundschullehrerin, einem Realschullehrer, einem Gymnasiallehrer – liefert ungewollt ein Geständnis: Noten messen immer weniger das, was sie zu messen vorgeben. Aufgabenstellungen werden so konstruiert, dass auch leistungsschwache Kinder Punkte sammeln können. Die „sonstige Mitarbeit“ wird nachträglich hochkorrigiert, wenn eine Versetzung knapp wird. Und der Anteil der Einser-Abiture hat sich zwischen 2006 und 2025 nach den Daten der Kultusministerkonferenz fast verdoppelt, während die gemessenen Kompetenzen in denselben Jahren eher sanken. Der Gymnasiallehrer bringt es selbst auf den Punkt: Die Noteninflation sei politisch gewollt.
Die eigentlich interessante Frage stellt das Interview aber nicht: Wenn drei Lehrkräfte aus drei Schulformen unabhängig voneinander bestätigen, dass das System seine eigene Kernfunktion – verlässliche, vergleichbare Leistungsrückmeldung – nicht mehr erfüllt, warum ändert sich dann nichts? Die Antwort ist kein einzelner Blockierer, sondern ein Geflecht aus Interessen, das sich gegenseitig stabilisiert.
Der Ressourcenanreiz
Schulen erhalten Lehrerstellen und Sachmittel nach Schülerzahl. Ein Gymnasium hat damit einen strukturellen Anreiz, möglichst viele Anmeldungen anzunehmen – auch wenn absehbar ist, dass ein Teil der Kinder die Anforderungen nicht erfüllen wird. In Nordrhein-Westfalen kommt hinzu, dass die Grundschulempfehlung nicht bindend ist: Sie ist als Hilfestellung gedacht, die Eltern entscheiden am Ende frei, welche Schule sie wählen. Das unterscheidet NRW von Ländern wie Bayern, Baden-Württemberg, Berlin, Brandenburg oder Thüringen, wo die Empfehlung zumindest teilweise über dem Elternwillen steht. Das Ergebnis: Kinder werden aufgenommen, deren Überforderung absehbar ist – und verlassen das Gymnasium häufig erst nach der sechsten Klasse wieder, wenn sie merken, dass am Ende nur noch die Hauptschule aufnahmepflichtig ist. Die Schule hat ihre Stellen da längst gesichert.
Die Ohnmacht der einzelnen Lehrkraft
Wer als Grundschullehrkraft einer Empfehlung widerspricht, die Eltern nicht hören wollen, riskiert im Zweifel eine Dienstaufsichtsbeschwerde beim Schulamt. Der Rückhalt durch die vorgesetzte Behörde ist in solchen Fällen erfahrungsgemäß gering, echte kollegiale Solidarität selten – Lehrkräfte agieren im Zweifel als Einzelkämpfer hinter der eigenen Klassenzimmertür. Das erklärt einen Teil der im Interview beschriebenen Nachgiebigkeit besser als bloße Bequemlichkeit: Es ist eine rationale Reaktion auf eine reale Sanktionsdrohung ohne institutionelle Rückendeckung.
Politisches Desinteresse und Verlustaversion
Reformen, die den Übergang objektivieren oder verbindlicher machen würden, träfen überproportional Familien ohne stabilen häuslichen Rückhalt. Wer selbst gut situiert ist, hat in der Regel die Mittel, sein Kind notfalls durch Nachhilfe, Umschulung oder Beziehungen im System zu halten – das eigentliche Risiko liegt bei anderen. Hinzu kommt, dass jede Reform, die Eltern etwas wegnimmt – freie Schulwahl, frühe Statuszuweisung, das Gefühl der Kontrolle – auf Widerstand genau der Wählergruppe trifft, die politisch am lautesten ist. Als die nordrhein-westfälische Schulministerin eine verbindlichere Empfehlung ablehnte, begründete sie das nicht pädagogisch, sondern schlicht damit, dass die Eltern das heute nicht akzeptieren würden.
Das Tabu der Schulstruktur
Die strukturell konsequenteste Antwort auf fast alle genannten Probleme wäre eine längere gemeinsame Schulzeit, die die Übergangsentscheidung in ein Alter verschiebt, in dem Leistung und Entwicklung verlässlicher einschätzbar sind. Genau das ist in Deutschland seit den 1970er-Jahren politisch verbrannt: Jeder Versuch in diese Richtung wird reflexhaft zum ideologischen Kampfbegriff zwischen vermeintlicher Gleichmacherei und Chancengleichheit. Die Reform mit dem größten strukturellen Hebel ist damit zugleich diejenige mit dem größten politischen Preisschild – weil sie nicht die Verwaltung des gegliederten Systems infrage stellt, sondern das System selbst.
Und dann sind da noch Oma und Opa
Es gibt einen Widerstand, der in keiner bildungspolitischen Debatte auftaucht und trotzdem enorm wirksam ist: Das Notensystem ist die gemeinsame Sprache zwischen Schule und Familie über Generationen hinweg. Oma und Opa wissen bei einer Eins genau, was sie fühlen sollen und wie viel Taschengeld angemessen ist. Bei einem Kompetenzraster mit Formulierungen wie „arbeitet zunehmend selbstständig an Textverständnisaufgaben“ wissen sie gar nichts – keine Anerkennung, keine Anschlussfähigkeit an die eigene Schulerfahrung, keine Belohnung. Alternative Bewertungsformen existieren an einzelnen Grundschulen und Reformschulen längst, bleiben aber Inseln, auch weil sie außerhalb der Schule niemand mehr „lesen“ kann. Die Note ist damit nicht nur Werkzeug der Institution Schule, sondern tief in familiäre Rituale eingeschrieben – und genau deshalb schwerer zu kündigen, als jede bildungspolitische Debatte suggeriert.
Ein System aus sich deckenden Blockierern
Keine dieser Ebenen für sich würde ausreichen, um eine überfällige Reform dauerhaft zu verhindern. Zusammen ergeben sie ein System, in dem jeder Akteur auf den nächsten verweisen kann: die Verwaltung auf den Elternwillen, die Politik auf die Verwaltung, die Eltern auf die eigene Verantwortung fürs Kind, die Gesellschaft auf eine über Generationen gewachsene Vertrautheit mit dem Notensystem. Am Ende trägt das Risiko, wie so oft, wer am wenigsten Rückhalt mitbringt – während das System selbst, wie die drei Lehrkräfte im ZEIT-Interview ungewollt belegen, längst weiß, dass es seine eigentliche Aufgabe kaum noch erfüllt.
Wie strukturelle Versäumnisse in der Bildungspolitik systematisch auf einzelne Kinder und Familien abgewälzt werden, ist auch Thema von „Das System frisst seine Kinder„.