Wenn die Elternfrage die Schulfrage ersetzt: PISA 2025, Vorlesen und der Blick nach England

Die PISA-Ergebnisse 2025 liefern für Deutschland einen Tiefstwert: 465 Punkte im Lesen, vier über dem OECD-Durchschnitt von 461, und damit die niedrigsten Werte seit Beginn der Erhebungen. Jedem dritten Jugendlichen fehlen Basiskompetenzen in Lesen und Mathematik; knapp 70 Prozent erreichen im Lesen das Mindestniveau, erfassen also, worum es in einem mittellangen Text im Kern geht. Der Befund ist unstrittig. Die Anschlussfrage ist es nicht: Wer ist zuständig, wenn ein Drittel der Fünfzehnjährigen das nicht verlässlich kann?

Die Antwort aus Berlin

Bundesbildungsministerin Karin Prien (CDU) nannte den Befund bei der Vorstellung am 8. September dramatisch. Laut Tagesspiegel bezeichnete sie es als „riesiges Problem“, dass Eltern in Deutschland ihren Kindern deutlich weniger vorlesen als anderswo, und forderte einen höheren Stellenwert von Bildung in der Familie. Nach dpa-Bericht verwies sie außerdem auf veränderte Erziehungsstile, Digitalisierung und künstliche Intelligenz. In der Haushaltsrede am 10. September wurde daraus ein Programm: Eltern als erste und wichtigste Bildungsbegleiter stärken, mit Frühen Hilfen und mehr Elternbegleitern. Im Bundestagsausschuss erklärte sie am 8. Oktober, man wisse „ziemlich genau“, was nun zu tun sei, und Bund und Länder hätten viele Maßnahmen bereits auf den Weg gebracht. Welche, geht aus dem Bericht nicht hervor.

Der englische Schulleiter und Schulinspektor Neil Fazackerley, der heute in Deutschland lebt, formulierte dazu im Interview mit dem Deutschen Schulportal die Gegenfrage: „Warum gelingt es unseren Schulen nicht, diesen Kindern das Lesen beizubringen?“ Seine These, ein englischer Minister würde weder Eltern noch Migranten die Schuld geben, trifft den Wortlaut Priens nicht ganz. In den ausgewerteten Äußerungen vom September findet sich weder ein Schuldspruch noch ein Verweis auf Migration. Die Struktur trifft die These dennoch: Die Ursachenbeschreibung liegt im Elternhaus, der Maßnahmenkatalog adressiert Eltern, und die Schule als Akteur mit überprüfbarer Wirkung kommt nicht vor.

Was Vorlesen erklärt und was nicht

Der Zusammenhang zwischen Vorlesen und späterer Lesekompetenz gilt als gut belegt. Die Stiftung Lesen weist im Vorlesemonitor 2022 aus, dass 40 Prozent der Eltern zwei- bis achtjähriger Kinder selten oder nie vorlesen; 2019 waren es 32 Prozent. Als Ausgangsbedingung ist das relevant. Als Erklärung für den Rückgang der Leseleistung trägt es aus drei Gründen nur begrenzt.

Erstens die Zeitreihe. Die Fünfzehnjährigen, die 2025 getestet wurden, waren etwa zwischen 2011 und 2018 im Vorlesealter. Für den Zeitraum davor hielt die Stiftung Lesen in der Vorlesestudie 2019 fest, dass sich der Anteil derer, die zu wenig vorlesen, nicht verändert. Der Anstieg auf 40 Prozent liegt zeitlich danach. Eine konstante Größe erklärt keinen Abwärtstrend. Ob die Erhebungen über die Jahre methodisch vergleichbar blieben, ist hier nicht geprüft.

Zweitens der internationale Vergleich. Der Negativtrend zeigt sich auch in anderen OECD-Staaten, in Deutschland fällt er laut den Studienmachern nur besonders deutlich aus. Der Anteil der „flüchtig Lesenden“ hat sich weltweit zwischen 2018 und 2025 fast verdoppelt. Eine Erklärung, die allein bei deutschen Elternhäusern ansetzt, müsste erklären, warum sich Ähnliches auch anderswo zeigt.

Drittens der Abstand zwischen Vorlesealter und Testalter. Dazwischen liegen neun Jahre Schule. Laut IGLU ist die Lesekompetenz von Grundschulkindern seit 2001 kontinuierlich gesunken, ein Viertel erreicht nicht einmal den Mindeststandard. Das Vorlesen prägt die Ausgangslage; danach hat die Schule Zeit, sie zu verändern oder zu verfestigen. Eine Ursache, die vor der Einschulung wirkt, kann nicht zugleich erklären, was der Unterricht danach bewirkt.

Hinzu kommt die Quellenlage. Die Studien beruhen auf Befragungen und belegen Zusammenhänge, keine Kausalität. Die Stiftung Lesen ist zudem selbst Akteur: Ihre Pressemitteilung zu PISA fordert, zehn Minuten Vorlesen am Tag müssten so selbstverständlich werden wie das Zähneputzen. Das ist ein Appell an Eltern, kein Wirksamkeitsnachweis für Schulen.

Das fehlende Glied: Herkunft und Zuständigkeit

In Deutschland lassen sich 19 Prozent der Leistungsunterschiede in den Naturwissenschaften mit der sozialen Herkunft erklären, OECD-weit sind es zwölf Prozent. Nach OECD-Angaben sind nur zwei von 100 sozial benachteiligten Schülern leistungsstark. Das Ministerium räumt selbst ein, dass die Bildungsungleichheit entgegen dem OECD-Trend zunimmt.

Wenn das Elternhaus die Ausgangslage bestimmt und das Ergebnis die Ausgangslage weitgehend wiederholt, dann ist die Differenz zwischen beiden die Leistung oder das Versäumnis der Schule. Das Elternhaus als Erklärung beschreibt das Problem, benennt aber nicht, wer es bearbeitet.

Der englische Gegenentwurf, mit Vorbehalt

England hielt sein Niveau bei PISA 2025 im Lesen und in Mathematik und verbesserte sich in den Naturwissenschaften. Selbst das sozial am stärksten benachteiligte Viertel der Jugendlichen liegt im Lesen über dem OECD-Durchschnitt aller Jugendlichen. Fazackerley führt das auf ein Paket zurück: höhere fachliche Anforderungen seit etwa 2010; eine Entwicklungseinschätzung mit fünf Jahren, diagnostische Tests mit sieben und elf, zentrale Prüfungen mit 16 und 18, alle Ergebnisse öffentlich; Zusatzmittel für Kinder aus einkommensschwachen Familien, deren Verwendung die Schulen auf ihrer Website veröffentlichen und über deren Wirkung sie jährlich berichten müssen; bei Leserückständen Kleingruppenförderung, häufig täglich oder dreimal pro Woche. Dazu kommt die Abkehr vom Abspecken: dieselben anspruchsvollen Inhalte für alle, mit Hilfsgerüsten („Scaffolding“) für jene, die sie brauchen.

Vorbehalte sind angebracht. Es handelt sich um einen einzelnen Praktiker in einem zustimmend geführten Interview, und um eine Korrelation: Pandemiemaßnahmen und die Zusammensetzung der Schülerschaft spielen ebenfalls hinein. Die Kosten eines solchen Systems, etwa Prüfungs- und Inspektionsdruck, kommen im Interview nicht vor. Auch der Begriff der Differenzierung lässt sich nicht einfach übertragen. In England meint die Kritik die immer weiter vereinfachte Version für leistungsschwächere Kinder. In Deutschland wird Differenzierung häufig als Auftrag an einzelne Lehrkräfte verstanden, ohne dass Zeit, Personal und Material mitgeliefert werden. Das Ergebnis ist dann weniger bewusste Niveausenkung als Überforderung.

Als Rezept taugt der Befund daher nicht, wohl aber als Gegenprobe: Es gibt Systeme, die das Elternhaus nicht als Endpunkt der Argumentation akzeptieren, weil sie Schulen zum Wirkungsnachweis verpflichten.

Zuständigkeit ohne Messung

Der Unterschied zwischen beiden Debatten liegt weniger in der Ursachenanalyse als in der Infrastruktur. England misst früh, veröffentlicht die Ergebnisse und verlangt Wirkungsberichte; wer dort auf das Elternhaus verweist, muss erklären, was die Schule daraus gemacht hat. In Deutschland ist eine vergleichbare öffentliche Wirksamkeitsberichterstattung über Förderung nicht erkennbar. Die Frage nach der Zuständigkeit bleibt damit eine rhetorische, und die Elternfrage die bequemere, weil keine Stelle verpflichtet ist, sie zu beantworten. Eine Ursache, die sich nicht überprüfen lässt, ist politisch haltbarer als eine, die es tut.