Intrinsische Motivation: Wer nur angestoßen wird, lernt nicht von selbst

Die ZEIT hat am 23. September 2026 ein Interview mit der Kinder- und Jugendpsychologin Sarah Schäfer veröffentlicht. Es geht um Burn-out-Symptome bei Schulkindern und darum, was Eltern dagegen tun können. Die Empfehlungen sind vernünftig und nicht neu: die Mühe loben statt das Ergebnis, das Verhalten kritisieren statt die Person, Fehler zulassen, Pausen vorleben, mit einer Gefühlsampel über Emotionen sprechen. Wer in den letzten dreißig Jahren eine Lehrerfortbildung besucht hat, kennt das Repertoire.

Bemerkenswert ist weniger, was im Interview steht, als was fehlt. Das Gespräch kennt genau zwei Zustände: Pflicht und Erholung. Das Kind arbeitet ab, was ihm aufgetragen wird, und muss lernen, sich davon zu erholen. Ein dritter Zustand kommt nicht vor, nämlich das Kind, das etwas tut, weil es selbst etwas will. Damit fehlt ausgerechnet der Motor, um den es beim Lernen eigentlich geht.

Wie Lernen in Gang kommt

Lernen beginnt nicht mit dem Stoff, sondern mit einer Lücke. Wer bemerkt, dass er etwas nicht weiß, das er wissen möchte, wird neugierig, und in diesem Zustand ist das Gedächtnis besonders aufnahmebereit. Gelernt wird vor allem dort, wo Erwartung und Ergebnis auseinanderfallen, wo also etwas anders ausgeht als gedacht. Am nachhaltigsten geschieht das, wenn die Aufgabe knapp über dem eigenen Können liegt. Zu leicht langweilt, zu schwer lähmt. Den Zustand dazwischen hat Mihály Csíkszentmihályi als Flow beschrieben: völlige Vertiefung in eine Tätigkeit, die fordert, ohne zu überfordern.

Nichts davon lässt sich verordnen. Bedingungen lassen sich schaffen, unter denen Neugier entsteht. Die Neugier selbst bringt das Kind mit, oder es bringt sie irgendwann nicht mehr mit.

Drei Bedingungen und ein Kontinuum

Die Selbstbestimmungstheorie von Edward Deci und Richard Ryan nennt drei Grundbedürfnisse, von denen abhängt, ob Motivation von innen kommt: Autonomie, also das Erleben, selbst zu entscheiden, Kompetenz, also das Erleben, etwas zu können und besser zu werden, und soziale Eingebundenheit, also das Erleben, dazuzugehören.

An dieser Stelle ist eine Korrektur des verbreiteten Schwarz-Weiß-Bildes nötig. Intrinsische Motivation ist nicht alles, und sie kann es in der Schule auch nicht sein. Niemand findet jede Vokabel, jede Kommaregel und jede Bruchrechnung aus sich heraus spannend. Deci und Ryan beschreiben deshalb ein Kontinuum. Zwischen reiner Lust an der Sache und reinem Zwang liegen Stufen, auf denen äußere Anforderungen zunehmend verinnerlicht werden. Wer Bruchrechnung langweilig findet, ihren Sinn aber für sich akzeptiert hat, lernt anders als jemand, der sie nur erledigt, solange jemand zusieht. Die entscheidende Frage lautet also nicht, ob ein Anstoß von innen oder von außen kommt, sondern ob er zu einem eigenen wird. Verinnerlichung gelingt, wo die drei Grundbedürfnisse erfüllt sind. Wo sie fehlen, bleibt die Anforderung ein Fremdkörper.

Die versteckten Kosten der Belohnung

Wie äußere Anstöße den eigenen Antrieb verdrängen können, zeigte 1973 ein inzwischen klassisches Experiment von Mark Lepper, David Greene und Richard Nisbett. Beobachtet wurden 51 Vorschulkinder, die in ihrer freien Spielzeit gern malten. Eine Gruppe bekam für das Malen eine Urkunde mit Siegel und Schleife in Aussicht gestellt, eine zweite erhielt dieselbe Urkunde überraschend im Nachhinein, eine dritte gar nichts. Einige Zeit später malten die Kinder der ersten Gruppe in ihrer freien Zeit deutlich weniger als vorher. Bei den beiden anderen Gruppen änderte sich nichts.

Ein Detail geht in den populären Zusammenfassungen meist verloren, und es ist das eigentlich Beunruhigende: Der Effekt trat bei Kindern auf, die die Tätigkeit bereits mochten. Die Belohnung verhinderte also nicht, dass Interesse entstand. Sie beschädigte ein Interesse, das schon da war.

Eine Metaanalyse von Deci, Koestner und Ryan aus dem Jahr 1999 über 128 Studien bestätigte das Muster. Erwartete, materielle Belohnungen senkten die freiwillige Beschäftigung mit einer Aufgabe, bei Kindern stärker als bei Studierenden. Positive Rückmeldung dagegen steigerte sie. Belohnung ist also nicht gleich Belohnung. Eine Rückmeldung, die informiert, stärkt den eigenen Antrieb, eine, die kontrolliert, schwächt ihn. Der Befund ist nicht unumstritten, behavioristisch orientierte Forscher halten die Effekte für begrenzt und vermeidbar. Der Kern hat sich aber über Jahrzehnte gehalten.

Aufschlussreich ist schon, wie intrinsische Motivation in diesen Studien gemessen wird: an dem, was Menschen tun, wenn niemand sie auffordert. Genau diese Größe sinkt. Der äußere Anstoß ergänzt den eigenen Antrieb nicht, er tritt an seine Stelle. Fällt er weg, bleibt weniger als vorher.

Selbstantrieb ist eine Fähigkeit

Daraus folgt eine These, die meist übersehen wird: Wer immer den Anstoß von außen braucht, tut kaum etwas aus eigenem Antrieb. Pauschal ist sie allerdings zu grob, denn Motivation ist bereichsspezifisch. Dasselbe Kind, das in der Schule nur auf Arbeitsblätter reagiert, baut nachmittags womöglich mit erstaunlicher Ausdauer ganze Welten in einem Computerspiel oder zerlegt ein Fahrrad bis zur letzten Schraube. Präziser formuliert lautet die These: Wo Lernen ausschließlich fremdgesteuert ist, verkümmert in genau diesem Bereich die Selbststeuerung.

Selbststeuerung ist dabei keine Charaktereigenschaft, die man hat oder nicht hat, sondern eine Fähigkeit. Die Forschung zum selbstregulierten Lernen, wesentlich geprägt von Barry Zimmerman, zerlegt sie in Teilschritte: sich ein Ziel setzen, planen, anfangen, einen Durchhänger überstehen, das Ergebnis selbst überprüfen, daraus Schlüsse ziehen. All das ist erlernbar, und all das muss geübt werden, wie Lesen auch.

Nun sieht ein gewöhnlicher Schultag so aus: Der Stundenplan legt fest, wann welches Fach beginnt. Das Arbeitsblatt legt fest, was zu tun ist. Die Hausaufgabe legt fest, was bis morgen fertig sein muss. Die Note legt fest, ob es gut war. Die Klingel legt fest, wann es vorbei ist. Jeder Anfang und jedes Ende ist fremdbestimmt. Das ist über zwölf oder dreizehn Jahre ein recht gründliches Training, nämlich im Reagieren. Es wäre erstaunlich, wenn es nicht das hervorbrächte, was es übt. Umso größer ist dann die Verwunderung an Hochschulen und in Betrieben, wenn junge Erwachsene auf Anweisungen warten.

Zurück zum Interview

Vor diesem Hintergrund liest sich das ZEIT-Interview anders. Die Empfehlungen setzen bei den Folgen an. Die Gefühlsampel misst den Zustand eines Kindes unter Druck, das Prozesslob mildert die Bewertung ab. Beides ist nicht falsch. Aufschlussreich ist aber der Satz, den Schäfer Eltern als bessere Reaktion auf eine schlechte Note empfiehlt. Er beginnt mit Verständnis für den Ärger und endet mit der Überlegung, was das Kind beim nächsten Mal anders machen kann. Die bedingungslose Anerkennung mündet damit nahtlos in einen Verbesserungsplan. Der Anstoß kommt freundlicher daher, aber er kommt weiterhin von außen.

Ein Kind, das nur auf Anstöße reagiert, braucht keine besseren Anstöße. Es braucht Gelegenheiten, sich selbst anzustoßen: Zeit ohne Auftrag, Vorhaben ohne Bewertung, Aufgaben mit echter Wahl, Fehler ohne Konsequenz für die Zeugnisnote. Folgt man der Selbstbestimmungstheorie, liegt hier auch der Schlüssel zu dem, worum es im Interview eigentlich geht. Nicht jede Anstrengung erschöpft in gleicher Weise. Anstrengung, die als eigene erlebt wird, zehrt anders als Anstrengung, die man nur erträgt. Burn-out-Prävention wäre dann weniger eine Frage des erträglich gemachten Drucks als eine Frage des Freiraums.

Warum das Schulsystem genau diese Übung so zuverlässig verhindert, ist eine eigene Geschichte. Sie ist ausführlich erzählt in „Das System frisst seine Kinder“.