Marcel Helbig, Bildungsforscher am WZB, hat in einem Interview mit dem Kölner Stadt-Anzeiger etwas ausgesprochen, was in der Bildungspolitik gerne verschwiegen wird: Die Kluft zwischen Kindern aus bildungsnahen und bildungsfernen Familien wächst bis zum siebten Lebensjahr rasant – und bleibt danach fast stabil. Schule ist demnach nicht der Ort, an dem Ungleichheit entsteht, sondern bestenfalls der Ort, an dem sie nicht noch größer wird. Das ist eine unbequeme Botschaft, weil sie die ganze Aufmerksamkeit, die Politik der Schule widmet, in ein anderes Licht rückt. Wer die Schere schließen will, muss vor der Einschulung ansetzen. Drei Bausteine zeigen, wie weit Köln und NRW davon entfernt sind – und warum die Distanz vor allem hausgemacht ist.
Baustein 1: Die Kita-Lücke dort, wo sie am teuersten ist
Helbig macht im Interview klar, worum es geht: Kinder aus Familien mit niedriger Bildung und Migrationsgeschichte gehen im Schnitt später in die Kita, obwohl gerade sie am meisten von früher Sprachförderung profitieren würden. Der Grund liegt selten am fehlenden Wunsch der Eltern, sondern am „Kita-Dschungel“, in dem sich ausgerechnet die Familien am schlechtesten zurechtfinden, die ihn am dringendsten bräuchten.
Köln bestätigt das eigene Problem, mehr oder weniger unfreiwillig, in einem Papier der eigenen Ratsfraktion: Die KölnSPD räumt ein, dass die Betreuungsquote trotz Kita-Ausbaus ausgerechnet in Chorweiler, Mülheim und Porz nicht erreicht wird – also in genau den Stadtteilen, die Helbigs Befund am meisten betreffen würde. Es gibt zwar Programme dagegen, etwa das zweisprachige KOALA-Projekt in Mülheim oder die Lotsen-Fachkräfte im Landesprogramm „kinderstark“, die Familien aufsuchend beraten. Beide sind an einzelnen Standorten angesiedelt, keines davon ist flächendeckend. Die Stadt hat also durchaus erkannt, wo das Problem liegt. Sie hat nur nicht die Mittel bereitgestellt, es dort zu lösen, wo es am größten ist.
Baustein 2: Das Startchancen-Programm, ausgewertet, bevor es wirkt
Auf Bundesebene soll das Startchancen-Programm genau diese Lücke schließen: 20 Milliarden Euro über zehn Jahre, in Köln inzwischen 45 zusätzliche Schulen in der zweiten Förderwelle. Das Ziel ist ambitioniert: Die Zahl der Schüler, die an den geförderten Schulen die Mindeststandards in Deutsch und Mathe verfehlen, soll sich bis zum Ende der Laufzeit halbieren.
Das Problem ist die Zeitachse. Die wissenschaftliche Evaluation unter Führung des infas-Instituts erhebt erste belastbare Trenddaten frühestens ab 2026. Ein Programm, das erst 2034 sein Ziel erreichen soll, wird also über Jahre hinweg politisch verkauft, ohne dass irgendjemand sagen kann, ob es wirkt. Und die Zwischenberichte, die es bereits gibt, sind nicht ermutigend: News4teachers berichtete im Frühjahr von Bürokratie-Überlastung und Stellenstreichungen bei der Umsetzung in mehreren Bundesländern. Das Programm droht also nicht am Konzept zu scheitern, sondern an der immer gleichen Stelle: der Umsetzung vor Ort, für die niemand ausreichend Personal und Zeit eingeplant hat.
Für Köln selbst gibt es bislang keine eigene Wirkungsmessung, nur Prozesszahlen: wie viele Schulen teilnehmen, nicht was sich für die Kinder verändert. Wenn 2034 die Halbierung ausbleibt, lässt sich das dann wahlweise auf „mangelnde Bildungsbereitschaft“ der Familien schieben oder auf gescheiterte Elternarbeit – nicht auf eine Umsetzung, die von Anfang an unterfinanziert an Personal war.
Baustein 3: Inklusion in einer Schulform, die Heterogenität selbst abgeschafft hat
Der dritte Baustein liegt tiefer, in der Unterrichtsorganisation selbst. Eine forsa-Umfrage im Auftrag des VBE NRW zeigt: 62 Prozent der Lehrkräfte halten gemeinsames Lernen grundsätzlich für sinnvoll, aber nur 28 Prozent für unter den aktuellen Bedingungen praktikabel. Die GEW NRW kritisiert seit Jahren, dass zwölf Jahre nach der gesetzlichen Verankerung des Gemeinsamen Lernens Sonderpädagog:innen, kleinere Klassen und multiprofessionelle Teams fehlen.
Meist wird das als reines Ressourcenproblem erzählt. Es ist aber auch ein didaktisches. NRW hatte mit der jahrgangsübergreifenden Schuleingangsphase einmal ein Modell, das genau die Unterrichtsform mitbrachte, die Inklusion braucht: offener Unterricht, individuelle Lerntempi, keine erzwungene Gleichzeitigkeit. Nach Elternprotesten wurde diese Organisationsform in den 2000er-Jahren wieder der einzelnen Schulkonferenz freigestellt – die meisten Grundschulen kehrten zur klassischen Jahrgangsklasse zurück. Man hat also die pädagogische Infrastruktur, die Heterogenität handhabbar gemacht hätte, selbst wieder abgebaut – bevor man per Gesetz beschlossen hat, genau diese Heterogenität in die Klassen zu holen.
Was das im Einzelfall bedeutet, zeigt ein einfaches Beispiel aus dem Schulalltag: Ein normal begabtes Kind kommt in die erste Klasse, arbeitet gründlich, aber langsam – ein sogenannter „Spätzünder“. Am Ende des Schuljahres reicht es nicht zur Versetzung. Das Kind verlässt den vertrauten Klassenverband, verliert seine sozialen Bezüge und muss im neuen Jahrgang alles wiederholen, was es längst kann. In einer altersgemischten Eingangsstufe wäre genau das nicht passiert; das Kind hätte sich in seinem eigenen Tempo entwickeln können, ohne sichtbar zu „versagen“.
Dass dieses Vorgehen nicht nur pädagogisch fragwürdig, sondern auch empirisch widerlegt ist, zeigt die Forschungslage zum Sitzenbleiben: Wiederholer schneiden langfristig nicht besser ab als gleich leistungsschwache, aber versetzte Schüler im selben Alter – im Gegenteil. Der Bildungsforscher Klaus Klemm bezifferte die bundesweiten Kosten der Klassenwiederholungen auf rund 930 Millionen Euro jährlich – für eine Maßnahme, die die Forschung mehrheitlich als wirkungslos einstuft.
Der eigentliche Skandal liegt dabei nicht einmal im Sitzenbleiben selbst, sondern in dem, was es sichtbar macht: Die Schule ist heute einer der wenigen Orte, an dem Menschen künstlich nach Alter sortiert werden. Weder in der Familie noch in der Kita-Gruppe noch später im Berufsleben ist das die Regel. Die Möglichkeit, von Älteren und Jüngeren zugleich zu lernen, wird in der Grundschule systematisch unterbunden – und genau in dieses selbst geschaffene Homogenitätskorsett soll jetzt, per Inklusionsgesetz, eine der größten denkbaren Formen von Heterogenität hineinpassen.
Verwaltete Kluft statt geschlossener Schere
Alle drei Bausteine folgen demselben Muster: Man erkennt das strukturelle Problem, legt ein Programm auf – und lässt es an der Umsetzung scheitern, ohne die Umsetzung ausreichend auszustatten. Die Kita-Lücke in Chorweiler ist bekannt, wird aber nicht geschlossen. Das Startchancen-Programm wird gefeiert, bevor es wirken kann. Und die Inklusion soll gelingen in einer Schulform, die ihre eigene Fähigkeit zur Heterogenität vorher abgeschafft hat. Am Ende steht dann, folgerichtig, der Bildungsbericht, der alle zwei Jahre dieselbe Kluft vermeldet – und die Erklärung dafür wieder bei den Familien sucht, nicht bei der Politik, die die Werkzeuge dafür seit Jahren nicht bereitstellt. Diese Logik, kollektives politisches Versäumnis in individuelles Versagen umzudeuten, habe ich in „Das System frisst seine Kinder“ an anderer Stelle ausführlicher untersucht.